– Ya no hay locos

Artículo borrador escrito para publicar próximamente en el periódico de la Asociaición de Vecinxs de Aluche. Por favor, no difundir todavía. (Nota de la autora)

 Hace unos días, mientras caminaba por la concurrida calle Arenal en dirección a la concentración convocada contra las reválidas de 3º y 6º de primaria y 4º de ESO, me crucé con un montón de gente que transitaba entre tienda y tienda, relajada y sonriente, ajena a mi preocupación por la implantación de la tan odiada Ley de Educación del Partido Popular, la LOMCE. Será que “ya no hay locos” pensé, recordando las palabras de León Felipe musicadas por Paco Ibáñez:

¿Cuándo se pierde el juicio?
Yo pregunto: ¿Cuándo se pierde? ¿Cuándo?
Si no es ahora, que la justicia
vale menos que el orín de los perros.

Ya no hay locos, amigos ya no hay locos,
Y ano hay locos, en España ya no hay locos

Todo el mundo está cuerdo,
terrible, horriblemente cuerdo.

Pero sí, sí quedan locos y locas. Alumnado que, especialmente en las aulas de 6º de primaria y 4º de ESO, ha mantenido largos debates sobre si ir a la huelga o no o sobre lo que significa una reválida a los 9, 12 o 16 años. Esta norma no les afectaba a ellxs. Las reválidas no tienen todavía valor académico. Amenazan cada curso con implantarlas pero el fuerte rechazo de familias, alumnado y profesorado les desanima. Es admirable que en esta sociedad tan “cuerda” que centra mayoritariamente su interés en otros temas que vertiginosamente aparecen y desaparecen de las redes sociales, haya pequeñas aldeas “lusas” formadas por jóvenes que, al más puro estilo “Asterix”, defienden con solidaridad el futuro educativo de generaciones venideras.

¿Cuándo se pierde el juicio si no es ahora que la justicia vale menos que el orín de los perros?, se pregunta León Felipe. La justicia que establecen las leyes vale poco y tampoco nos mueve el sentido de equidad como principio. Justicia y equidad debieran ser exigidas por cada persona “cuerda” que camina por la calle Arenal. ¿Cuándo hemos renunciado a nuestro poder de decidir sobre nuestro destino? ¿Cuándo hemos aceptado, con sonrisa babeante, que sea el IBEX35 quien nos gobierne?

Todos los males que han llegado a nuestro sistema educativo vienen guiados por el principio de la “salvación propia”. Nos han vendido la segregación como la única vía para el éxito y muchas familias lo han comprado a ciegas. Privada-concertada, bilingüismo, excelencia … En definitiva guetos y más guetos. Resultado: mediocridad de una sociedad divida y competitiva. Ya nos los advirtió Mario Benedetti cuando escribió:

no te salves
no te llenes de calma
no reserves del mundo
sólo un rincón tranquilo …

En este planeta globalizado o nos salvamos todos los seres humanos que lo habitamos o la salvación no será posible. El sistema neoliberal que votamos mayoritariamente en este país nos lo pone cada día más difícil. Poder acceder a una formación suficiente que te permita asegurarte una vida digna en la que tengas todos los derechos de los que habla la Constitución, es cada vez más difícil. Dependerá sobre todo de la cuenta corriente de quien pretende formarse.  

Cuando se nace pobre, estudiar es el mayor acto de rebeldía contra el sistema” escribió el economista y periodista argentino, Tomas Bulat. El sistema sabe bien cómo excluir y dejar fuera de la educación a las clases sociales más desfavorecidas económicamente. No solo en India hay clases sociales. También aquí hay “parias”, nuevos ricos, y progres de izquierda con marca de calidad, entre otras.

Esas familias que buscan para sus descendientes espacios de formación donde la exclusividad y la excelencia lo enmarcan todo, compran sin sonrojarse burdas y caras mentiras. Rechazan el aprendizaje en diversidad como si la vida no lo fuera. Analizando los resultados de la mayor parte de las escuelas privadas-concertadas o las de bilingüismo, que dejan fuera a las minorías más desfavorecidas económicamente o al alumnado que por cualquier razón aprende más despacio, analizando estos resultados, digo, se comprueba que no terminan de despegar por encima de los resultados que se obtienen en otras escuelas públicas. Preocupante.

Parece que últimamente la tendencia se está dando la vuelta. Los centros que han abierto las puertas a las familias para incluirlas en el proceso de aprendizaje, que han abierto aulas y patios para el debate y para la participación de padres y madres como protagonistas fundamentales del desarrollo del alumnado, empiezan a ser los más solicitados. Aprender en diversidad, en lengua materna, donde la cooperación y el apoyo mutuo sea la base de la convivencia, es tan enriquecedor y necesario como lo es asimilar otros contenidos académicos. El aula ha de ser reflejo del barrio tanto como el barrio ha de ser reflejo de ese otro mundo más justo del que tanto hablamos.

Yolanda Juarros Barcenilla

 

 

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– El alumnado de las “grammar schools” no obtiene mejores resultados que el alumando de la escuela inclusiva, según un estudio realizado en Inglaterra

El alumnado de las “Grammar Schools” no obtiene mejores resultados que el alumando de la escuela inclusiva, según un estudio realizado en Inglaterra

Versión original en inglés al final de este artículo



En el mundo académico se oye que “las grammar schools en Inglaterra (escuelas que seleccionan al alumnado con mejores resultados académicos) ponen en peligro la chohesión social sin generar una mejora clara en los resultados generales”.

Las “grammar schools” no favorecen un rendimiento académico más alto que otras escuelas, según un estudio.

La investigación sugiere que los jóvenes en las escuelas segregadoras tienen un nivel de logro similar al de sus compañeros equivalentes en las escuelas inclusivas, una vez que se tienen en cuenta factores como el entorno y los logros previos.

La publicación del estudio se produce después de que el secretario de Educación, Damian Hinds, dijera que quería ver crecer el número de las “grammar schools” existentes.

La ley actualmente prohíbe la creación de nuevas “grammar schools” y los planes de los Conservadores para cambiar la ley que permitía esta modificación se eliminaron tras las elecciones generales del año pasado.

Para la investigación se utilizaron datos del gobierno sobre más de 549.203 alumnos en Inglaterra en 2015, buscando información sobre sus logros, escuela y antecedentes.

La investigación determinó que las “gramar schools” en Inglaterra tienen alrededor del 2% del alumnado que disfrutan de becas de comedor en comparación con un promedio del 14% a nivel nacional.

Los resultados, publicados en el British Journal of Sociology of Education, también muestran que, hay más posibilidades de que el alumnado de estas “grammar schools” tengan menos necesidades educativas especiales, sea menos probable que hablen inglés como segunda lengua, sea más probable que estén entre los niños mayores en su grupo de año o que vivan en áreas más ricas.

‘Entornos privilegiados’

Los resultados en bruto sugieren que el alumnado de las “grammar schools” obtiene unos resultados académicos en las pruebas GCSE (similar a la ESO) más altos, pero una vez que se tienen en cuenta todos estos otros factores, los alumnos de las “grammar schools” obtienen casi los mismos resultados que los estudiantes similares en el resto del país.

El documento sugiere que el éxito aparente del GCSE en las “grammar schools” se debe a que los alumnos provienen de entornos más aventajados y tienen un mayor rendimiento académico a la edad de 11 años.

Stephen Gorard, del Durham’s School of Education, comentó: “El progreso promedio obtenido por el alumnado de las “grammar schools” es el mismo que el que alcanzan chicos y chicas equivalentes que no asisten a “grammar schools”.

También dijo: -“Dividir a niños y niñas en dos grupos, uno para los más capaces académicamente y el resto en otro desde una edad temprana, no parece conducir a mejores resultados para ninguno de los dos grupos.

“Esto significa que por el tipo de segregación social que generan estas escuelas entre el alumnado de estas zonas de Inglaterra donde hay mayor separación por nivel impidiendo la cohesión social, no ofrecen ninguna ganancia clara.

“Este trabajo no tiene la intención de condenar a las “grammar schools” o el trabajo que realiza sus profesionales”.

“Sin embargo, tras la investigación se demuestra que las “grammar schools” en Inglaterra ponen en peligro la cohesión social por una mejoría insignificante en los resultados generales. La política segregadora es nociva”.

Los resultados también muestran que el alumnado de origen pakistaní/bangladesí representan el 14,7% del alumnado de las “grammar schools”, en comparación con el 8,8% en otras escuelas, mientras que el alumnado de origen chino representa el 1,5% de los chicos y chicas escolarizados en “grammar schools”, en comparación con el 0,3% matriculado en las otras escuelas.

Las tres cuartas partes (74.5%) de los alumnos de las “grammar schools” son de procedencia occidental (piel blanca), en comparación con el 80.5% de las otras escuelas, mientras que los chicos y chicas de procedencia no occidental (piel más oscura) representan el 3%, en comparación con el 5% de las escuelas que no son selectivas.

El profesor Gorard añadió: -“La investigación en sí no dice nada sobre por qué ocurre esto. “Somos conscientes, de la misma manera que sabemos que, en general, las niñas obtienen mejores resultados que los niños, que el alumnado de origen chino, pakistaní y bangladesí tienen un nivel más alto que otros grupos étnicos en la escuela”.

“Estos grupos étnicos también tienden a tener diferentes entornos sociales y económicos, y eso podría explicar las diferencias, lo que significa que este no es un tema de origen étnico como tal”.

Un portavoz del Departamento de Educación dijo: -“Queremos que cada chico o chica reciba una educación de de ámbito mundial y que le dé a las familias más opciones cuando se trata de escoger la escuela que sea adecuada para ellos: las “grammar schools” son parte de esto. 

“Alrededor del 60% de estas escuelas ya priorizan la admisión de alumnado de entornos desfavorecidos y seguimos colaborando estrechamente con el sector escolar para ampliar aún más el acceso. Las investigaciones muestran que el alumnado de entornos desfavorecidos progresa mejor en las asignaturas principales en las escuelas selectivas y allí obtienen mejores resultados”.

Grammar school pupils do no better than other children, research finds

Academics says ‘grammar schools in England endanger social cohesion for no clear improvement in overall results’.

Grammar schools do no better in terms of pupil achievement than other schools, according to a study.

The research suggests that youngsters at selective schools have a similar level of achievement to their equivalent peers at non-selective schools, once factors such as background and previous attainment are taken into account.

The publication of the study comes after education secretary Damian Hinds said he wanted to see existing grammar schools expand.

The law currently bans the creation of new grammar schools, and Conservative plans to change the law to allow this were dropped following last year’s general election.

Researchers used government data on more 549,203 pupils in England in 2015, looking at information on their attainment, school and background.

They found that grammar schools in England have around 2 per cent of pupils who are, or have been, eligible for free school meals, compared with an average of 14 per cent nationally.

The findings, published in the British Journal of Sociology of Education, also show that on average, grammar school pupils are less likely to have special educational needs, less likely to speak English as an additional language, more likely to be among the older children in their year group, and to live in wealthier areas.

‘Advantaged backgrounds’

Raw results suggest that grammar school pupils get higher average GCSE points scores, but once all these other factors are taken into consideration, grammar school pupils achieve around the same results as similar students in the rest of the country.

It suggests that the apparent GCSE success of grammar schools is down to pupils coming from more advantaged backgrounds and having higher academic achievement at the age of 11, the paper suggests.

Stephen Gorard, of Durham’s School of Education, said: “The progress made by grammar school students is the same as progress made by equivalent children who do not go to grammar school, on average.”

He also said: “Dividing children into the most able and the rest from an early age does not appear to lead to better results for either group.

“This means that the kind of social segregation experienced by children in selective areas in England, and the damage to social cohesion that ensues, is for no clear gain.

“This is not to decry the schools that are currently grammars or the work of their staff.

“However, the findings mean that grammar schools in England endanger social cohesion for no clear improvement in overall results. The policy is a bad one.”

The results also show that children of a Pakistani/Bangladeshi origin make up 14.7 per cent of grammar school pupils, compared with 8.8 per cent for other schools, while Chinese pupils make up 1.5 per cent of grammar school children, compared with 0.3 per cent for other schools.

Three-quarters (74.5 per cent) of grammar school pupils are from a white background, compared with 80.5 per cent for other schools, while children from a black background make up 3 per cent, compared with 5 per cent for non-selective schools.

Prof Gorard said: “The research itself is silent on why this occurs.

“We know, in the same way we know that in general girls do better than boys, that pupils from Chinese, Pakistani and Bangladeshi backgrounds have higher attainment than some other ethnic groups at school.”

“These ethnic groups also tend to have different societal and economic backgrounds, and that might explain the differences – meaning that this is not an ethnic origin issue as such.”

A Department for Education spokesperson said: “We want every child to receive a world-class education and to give parents greater choice when it comes to picking the school that’s right for them – grammar schools are a part of this.

“Around 60 per cent of these schools already prioritise admissions for disadvantaged children and we are continuing to work closely with the school sector to widen access further. Research shows that pupils from disadvantaged backgrounds make better progress across core subjects in selective schools, and attain better results.”

Fuente original: https://twitter.com/tes/status/978498101248970752

– Reveladores datos sobre el bilingüismo segregador

 

– La Asociación de Padres y Madres de Alumnxs del CEIP Alejandro Rubio de Guadalix rechaza el bilingüismo

Este es el comunicado que la familias del CEIP Alejandro Rubio de Guadalix están compartiendo por Watsapp. Tras el anuncio de que el próximo curso el centro colgaría el cartel de bilingüismo el AMPA ha expresado su negativa ya que este proyecto cuenta con el rechazo del Claustro y del  Consejo Escolar.

Al conocer la noticia de la implantación del programa de bilingüismo en el centro, la Asociación de Padres de Alumnos informó a la Inspección Educativa de lo que creía que era un error administrativo pero que desde esta Inspección se confirmó la selección del colegio. Posteriormente la asociación ha interpuesto un recurso de reposición y está animando a que los padres hagan lo mismo de forma particular.

 

Información sobre el bilingüismo de la Comunidad de Madrid

-Repercute negativamente en el desarrollo de la compresión y expresión en castellano tanto en la lengua escrita como hablada ya que el lenguaje se desarrolla en todas las áreas o asignaturas, en cada una con su tipo de lenguaje específico. Los distintos usos que damos al castellano hacen que nuestro dominio de la lengua se enriquezca.

-Retrasa la adquisición de la lectoescritura y el vocabulario en el idioma materno y su desarrollo con corrección, que en muchos aspectos no se consigue.

-Los contenidos de las asignaturas en inglés se  Sigue leyendo

– Proyecto presentado para su financiación a los presupuestos participativos del Ayuntamiento de Madrid

TITULO: Ayuda destinada a centros públicos no bilingües de primaria y secundaria obligatoria para financiar la organización de actividades lúdicas, educativas y de animación sociocultural que favorezcan la inclusión y el manejo de la lengua inglesa, en horario extraescolar.

Con la intención de compensar el menor número de horas de lengua inglesa que recibe el alumnado de los centros no bilingües, unas 3 o 4 semanales, frente a las 10 o15 de los centros de bilingüsmo, proponemos reforzar este aprendizaje a través de la realización de talleres creativos de inmersión en dicha lengua.

Esta propuesta va dirigida al alumnado de familias de centros no bilingües que en muchas ocasiones no tiene acceso a refuerzo y apoyo desde la propia casa o desde clases particulares fuera del horario lectivo. Son también muchos los chicos y chicas que por diversos motivos aprenden más despacio y necesitan un acompañamiento más lúdico y flexible sin que suponga tener que aprender contenidos de las distintas materias en una lengua que no dominan.

El aprendizaje de una lengua extranjera, en estos tiempos de globalización, es de suma importancia para poder competir en igualdad de condiciones dentro del mundo laboral. Somos conscientes de que esta realidad es conocida y compartida por toda la ciudadanía madrileña lo cual nos anima a materializar esta propuesta de educación inclusiva y lúdica como actividad extraescolar.  En este momento el Progama Bilingüe de la Comunidad de Madrid alcanza solamente a un 50% del alumnado matriculado en la educación pública.


					

– El bilingüismo es un éxito

No, el bilingüismo no ha fracasado, no es el desastre que aseguran profesores y familias. Al contrario: ha sido un éxito, ha alcanzado todos sus objetivos iniciales.

Hablo como padre de una hija que cursó toda la Primaria bilingüe en un colegio público. Si echo la vista atrás, no veo más que pruebas de ese éxito: sus conocimientos en las asignaturas impartidas en inglés son Sigue leyendo